GIOVEDI' 29 SETTEMBRE DALLE 15 ALLE 17 PRESIDIO SOTTO IL PROVVEDITORATO DEI PRECARI

lunedì 26 settembre 2016


GIOVEDI' 29 SETTEMBRE DALLE 15 ALLE 17 PRESIDIO SOTTO IL PROVVEDITORATO DEI DOCENTI PRECARI PER CHIEDERE CONVOCAZIONI UNIFICATE PER LE SUPPLENZE E TRASPARENZA NELLE OPERAZIONI DELL'USP

A due settimane dall'inizio della scuola permane assoluta incertezza, sui tempi delle convocazioni per i supplenti e sulla possibilità di scegliere in maniera serena la sede tra quelle rimaste disponibili.

Per questi motivi giovedì 29 settembre, alle ore 15, presso la sede dell’USP di Terni, in via D'Annunzio, i DAT, Docenti Autorganizzati di Terni, convocano un presidio per sostenere le ragioni di tutti i docenti precari e denunciare la mancanza di trasparenza dell'USP e delle segreterie scolastiche riguardo le procedure di assegnazione delle supplenze, nonchè le contraddizioni che hanno caratterizzato fin dall’inizio il concorso docenti.
Saranno chieste a gran voce, per tutta la provincia, le convocazioni unificate per i docenti precari inseriti nelle graduatorie d’istituto, in un giorno e in una sede unitaria, sul modello delle convocazioni da GAE. Il DAT ritiene infatti che solo in tal modo, evitando arbitrarietà e difformità nelle modalità di convocazione da parte delle singole scuole, possano essere garantite ai docenti una scelta ben ponderata della sede e agli studenti una maggiore continuità didattica, al fine di salvaguardare il miglioramento delle condizioni lavorative e insieme la qualità dell’insegnamento.
Al contempo saranno denunciate le svariate criticità e incongruenze emerse nel recente concorso docenti, dall’altissimo e ingiustificato numero di bocciati, alla mancata trasparenza su questioni cruciali come il numero effettivo dei posti disponibili, i metodi di valutazione delle commissioni, la tempistica e le modalità di assunzione. Senza dimenticare che ancora mancano in Umbria notizie in merito agli esiti di molte prove scritte, a oltre quattro mesi dallo svolgimento delle stesse.
Nonostante i proclami sbandierati dal ministero, che aveva promesso la fine della supplentite, il precariato non è affatto finito e i docenti intendono dimostrarlo in piazza.
DAT-DOCENTI AUTORGANIZZATI TERNI

Il Ds non può imporre ai docenti la formazione come obbligatoria

venerdì 23 settembre 2016

– Il dirigente scolastico che sostiene l’obbligatorietà della formazione ai docenti, ai sensi del comma 124 dell’art. 1 della legge 107/2015, cade in un grave errore.

Bisogna sapere che la legge 107/2015 ha introdotto l’obbligatorietà della formazione, permanente e strutturale, per tutti i docenti di ruolo, ma questa formazione è legata ad un decreto del MIUR in cui sarà disposto un Piano nazionale di formazione triennale. Infatti il comma 124 dell’art.1 della legge 107/2015 dispone che: “Nell’ambito degli adempimenti connessi alla funzione docente, la formazione in servizio dei docenti di ruolo è obbligatoria, permanente e strutturale. Le attività di  formazione  sono  definite dalle singole  istituzioni  scolastiche  in  coerenza  con  il  piano triennale dell’offerta formativa e con i risultati emersi  dai  piani di  miglioramento  delle   istituzioni   scolastiche   previsti   dal regolamento di cui al decreto  del  Presidente  della  Repubblica  28 marzo 2013, n. 80, sulla base delle priorità nazionali indicate  nel Piano nazionale di formazione, adottato ogni tre anni con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della  ricerca, sentite le organizzazioni sindacali rappresentative di categoria”.
L’applicazione dell’art. 1 comma 124 della legge 107/2015 non può essere imposta come obbligatoria dal Ds ai docenti di ruolo, perché in tale comma si specifica che l’applicazione di tale norma è strettamente legata alla adozione di un Piano Nazionale di Formazione, allegato a undecreto del MIUR.
Nella nota Miur n. 35 del 7 gennaio 2016 si evince che il Piano Nazionale di formazione è in fase di redazione, ma ancora non è stato adottato e si immagina che possa essere discusso e approvato in seno alla piattaforma del rinnovo del contratto della scuola.
In attesa della definizione del decreto del MIUR e del rinnovo contrattuale, è logico dedurre che ci si trova in una fase transitoria dove l’obbligatorietà della formazione dei docenti non è applicabile,di conseguenza è il Collegio dei docenti nella stesura del PTOF che potrà per adesso programmare, se lo ritiene opportuno, degli specifici percorsi di formazione. Ovviamente se nel PTOF deliberato dal Consiglio d’Istituto c’è una particolare esigenza di formazione da parte dei docenti, questa diventa di fatto obbligatoria.
Pertanto, se nel POF triennale saranno inserite attività di formazione richieste per tutti i docenti, queste sarannoobbligatorie già da quest’anno, se invece il Collegio ha ritenuto di non richiedere alcuna formazione, nessun Ds può imporre, almeno per questo anno scolastico,una formazione obbligatoria ai sensi del comma 124 dell’art. 1 della legge 107/2015.
Lucio Ficara,  La Tecnica della scuola  22.9.2016

Coordinatore classe: il docente può rifiutare l’incarico

Risultati immagini per rifiutare
Una delle domande fatta dai docenti ad inizio di questo anno scolastico: “Il Ds mi ha nominato coordinatore di classe, posso rifiutare questo incarico?” La risposta a questa domanda è: “Il docente che non desidera essere delegato dal DS a ricoprire il ruolo di coordinatore di classe, può tranquillamente rifiutare l’incarico”. 
 In quasi tutte le scuole, a inizio anno scolastico, il Dirigente scolastico nomina con un decreto scritto, per ogni singolo Consiglio di classe, un docente coordinatore. Di solito, in assenza del Ds, il coordinatore presiede il Consiglio di classe. Quindi il coordinatore di classe oltre aricoprire il ruolo di coordinatore, svolge, se il DS non partecipa a un Consiglio o a uno scrutinio, il ruolo di Presidente. In tal caso la figura del coordinatore non deve coincidere con quella di segretario verbalizzante.

È necessario sottolineare che il ruolo di coordinatore di classe, che in assenza del dirigente scolastico è delegato a fare il Presidente dello stesso Consiglio, non è obbligatoria, ma è soggetta alla libera accettazione dello stesso docente. Quindi il docente nominato d’ufficio coordinatore di classe, se volesse dimettersi da tale nomina, può farlo tranquillamente facendo una semplice domanda di dimissione. Il ruolo di Presidente del Consiglio è invece obbligatorio. Infatti in caso di assenza del Ds da un Consiglio di classe o da uno scrutinio di fine quadrimestre, è obbligatoria la nomina di un Presidente del Consiglio di classeNon è possibile dimettersi, salvo impedimenti oggettivi, dall’incarico di Presidente e Segretario verbalizzante del Consiglio di classe. In ogni caso, se il dirigente scolastico è impossibilitato a presiedere un Consiglio di classe, sarà sempre lo stesso Ds a decidere quale dei docenti del Consiglio lo presiederà. Tra i compiti delegati al coordinatore di classe c’è anche quella di ricoprire la funzione di Presidente. Tuttavia le funzioni di coordinatore e Presidente del Consiglio di classe, possono essere ricoperti dalla stessa persona, ma restano funzioni distinte.
È molto importante sapere che non è consentito dalle norme che sia uno dei collaboratori dello staff dirigenziale a Presiedere un Consiglio di classe in cui detto collaboratore non sia docente. Solo se il Preside è assente ed è stato sostituito dal docente vicario, quest’ultimo può presiedere un Consiglio di classe anche non essendo docente della stessa.
Anche se il coordinatore di classe può tranquillamente dimettersi dall’incarico, per la regolarità della seduta di un Consiglio di classe, la figura del Presidente e quella del Segretario sono obbligatorie e, in ogni caso, devono essere sempre distinte.
Nell’organizzazione del lavoro di molte scuole, i consigli di classe prevedono già in partenza la figura del coordinatore di classe e la figura del segretario verbalizzante. In particolare la figura del coordinatore, che non è ancora istituzionalizzata come obbligatoria dalla legislazione scolastica, deve essere inserita nel PTOF della scuola e regolarizzata nei suoi compiti e nella sua retribuzione nel contratto d’Istituto. di Lucio Ficara,  La Tecnica della scuola  20.9.2016

Ma quanto guadagna un ds? Ve lo spieghiamo qui

lunedì 19 settembre 2016 · Posted in

 Spesso  tra i lavoratori della scuola, precarizzati dalla legge 107 e da venti anni di tagli neoliberisti ai salari si pone il problema dello stipendio dei dirigenti scolastici.
Molti si chiedono quale sia davvero la “paga” di un ds
In realtà per sapere con precisione quale sia lo stipendio di un dirigente basta accedere ad una apposita sezione del sito del Miur, inserire i dati del dirigente stesso (nome e cognome o anche semplicemente la scuola di servizio) e si può accedere alla scheda che contiene sia il curriculum sia l’importo della retribuzione.
Volendo però fornire qualche dato generale diciamo che attualmente lo stipendio comprende la base tabellare (43.310 euro) e la retribuzione di posizione parte fissa (3.557 euro).
Poi c’è la cosiddetta posizione variabile che è legata alla tipologia della scuola che si dirige e che può stare fra i 6-7mila e i 10-12mila euro (l’importo è definito dalle singole contrattazioni regionali). Infine c’è la retribuzione di risultato che, nonostante il nome, è per ora uguale per tutti ed è pari all’incirca al 20% della retirbuzione di posizione.
Insomma,  a conti fatti lo stipendio di un dirigente scolastico si colloca fra i 57-58mila euro e i 63-65.
Ovviamente si tratta di cifre lorde che, in busta paga, si assottigliano del 35% circa. In concreto si va dunque dai 2.400 ai 2.800-2.900 euro netti.
Con l’entrata in vigore della legge 107 ai dirigenti è stata riconosciuta una ulteriore somma forfettaria una tantum pari a circa 4mila euro per il 2015, 1.500 per il 2016 e 3.000 per il 2017 (si parla sempre di somme lorde annue).

ASSEGNAZIONI DEI DOCENTI ALLE CLASSI

Come ogni inizio di anno scolastico ritornano i problemi dell’assegnazione dei docenti alle classi e della definizione degli orari.

Le disposizioni che regolano la materia vanno rinvenute nel TU 297 del 1994
L’articolo 7, comma 2, alla lettera b) stabilisce che il collegio “formula proposte al direttore didattico o al preside per la formazione, la composizione delle classi e l’assegnazione ad esse dei docenti, per la formulazione dell’orario delle lezioni e per lo svolgimento delle altre attivita’ scolastiche, tenuto conto dei criteri generali indicati dal consiglio di circolo o d’istituto”
Quindi la procedura da seguire è la seguente:
1. il consiglio definisce i criteri
2. tenuto conto dei criteri, il collegio formula proposte
3. il ds assegna le classi rispettando sia i criteri sia le proposte
Fino al 2010 e cioè prima che entrasse in vigore il “decreto Brunetta” l’assegnazione delle classi era materia di contrattazione sindacale a livello di istituto e quindi i sindacati erano sempre molto presenti sul tema; ma a partire da quell’anno diverse sentenze hanno fissato una volta per tutte il principio della “decontrattualizzazione”dell’intera procedura.
E così, a quel punto, i sindacati hanno iniziato a disinteressarsi della questione.
Un po’ dovunque si è diffusa l’idea che l’assegnazione sia materia riservata esclusivamente al dirigente scolastico.
Ma, come abbiamo detto, così non è in quanto nè il decreto Brunetta, nè le norme successive (neppure la legge 107) hanno modificato in qualche misura le disposizioni contenute nel TU del 1994.
Le competenze del consiglio di istituto e del collegio dei docenti restano tutte e – secondo un principio giuridico ampiamente consolidato – il dirigente scolastico può derogare da criteri e proposte degli organi collegiali solo con un provvedimento adeguatamente e accuratamente motivato.
Senza dimenticare che, comunque, sulla assegnazione alle classi il dirigente è tenuto alla informativa sindacale.

CHIAMATA DIRETTA di Gianluca Gabrielli

CHIAMATA DIRETTA
di Gianluca Gabrielli



Per uno storico della scuola i fascicoli personali dei docenti sono sempre una sfida. Solitamente all'Archivio si presentano polverosi e disposti in un asettico ordine alfabetico; se non li si affronta a partire da una lista di nomi significativi, il fondo che li conserva appare in superficie come un mare indistinto che cela informazioni burocratiche e storie personali giustapposte casualmente. All'interno di ogni cartella però, tra una gran parte di carte bollate e di certificati carichi dei segni dell'epoca, emergono ogni tanto i lampi dei contenziosi, delle sanzioni, dei carteggi che conservano tracce delle sfide con genitori o con i superiori, sedimenti delle problematiche personali, e allora l'analisi si fa interessante, l'azione interpretativa è richiesta. Così questa estate, tra un viaggio reale e l'altro, mi sono regalato una mattinata per tuffarmi in un faldone di fascicoli personali degli anni Venti-Cinquanta del secolo scorso, scelto a caso.

Cosa mi ha colpito – docente del XXI secolo - in questa immersione nelle carte dei nonni? Piccole cosette, poco più che semplici indicazioni di possibili ricerche, ma tuttavia stimolanti. Ad esempio la croce di guerra al valore guadagnata sul campo dal combattente nel 1935 in Etiopia e rivendicata come punteggio (un intero punto) nella domanda per le graduatorie del secondo dopoguerra (piccolo segnale di un orgoglio patriottico imperialista che non era per nulla scalfito dalla fine del fascismo e che continuava a fruttare i suoi vantaggi nell'assegnazione degli incarichi). Oppure le numerose (e per forza di cose ripetute) domande delle maestre per avere una deroga all'obbligo di residenza nel comune della scuola, adducendo lunghe liste di certificazioni di bambini piccoli, madri malate e quant'altro poteva far desistere ispettori e provveditori dal pretendere l'azione di presidio del territorio che veniva richiesta all'epoca al docente della scuola elementare.

Ma, visto che lo sguardo dello storico occasionale si nutre soprattutto degli stimoli del presente, ciò che mi ha colpito di più sono due letterine indirizzate al Provveditore di turno e finalizzate a caldeggiare favori e aiuti per due maestri. Per il primo scrive il presidente del Partito nazionale fascista del luogo, ricordando al Provveditore che il maestro è attivo nell'istruzione premilitare del paese e che quindi sarebbe utile la revoca del suo imminente trasferimento, in modo da permettere al docente di continuare la sua preziosa attività volontaria. Per il secondo prende la penna il direttore dell'Opera nazionale balilla di un altro paese, ricordando l'impegno del maestro come combattente in Etiopia e chiedendo, ora che è tornato e non ha incarico, una sua nomina, magari vicino a casa. Dalle carte contigue si intuisce che le richieste trovano accoglienza, così che non tardano ad arrivare le “deroghe” alle normali procedure. Due episodi di raccomandazioni su una quindicina di fascicoli personali non costituiscono certo un dato statistico solido, ma forniscono almeno una suggestione. Viene da leggere il dato in accordo con le ricerche di Paul Corner che in Italia fascista analizza il funzionamento del partito mussoliniano come una macchina sempre accompagnata da una corruzione strutturale, un male profondo che il fascismo sembra ereditare dal lungo periodo della storia nazionale e che le vicende degli anni recenti sembrano suggerirci ancora vitale.

Scrivevo dell'insopprimibile spinta a guardare al passato con gli occhi del presente. Questa estate ho avuto occasione di leggere anche qualche cronaca sulla prima applicazione della procedura per la chiamata diretta dei docenti affidata ai singoli dirigenti scolastici, prevista dalla L. 107. Viene messo in soffitta il vecchio meccanismo di assegnazione alle scuole basato sulle graduatorie a punteggio e sulle scelte degli insegnanti in ordine di posizione. Le nuove regole prevedono che il docente si presenti al cospetto dei dirigenti dell'ambito territoriale stilando un profilo personale, provando cioè ad inventarsi competenze particolari che lo rendano preferibile ai suoi colleghi abilitati per il medesimo insegnamento. I dirigenti dal canto loro dovrebbero arricchire i curricoli della loro scuola di una serie di variabili particolari per poi andare a cercare, nella platea dei docenti disponibili, quelli che meglio vi si sposano. Nella mente del legislatore c'è un'idea di scuola flessibile che muta continuamente la propria forma sulla base del mutare della società; ma se un'idea simile può rispondere alla continua esigenza di riscrivere i modelli in produzione di un'azienda di scarpe o di automobili, risulta alquanto ridicola se applicata alla maestra di italiano di una scuola elementare, oppure all'insegnamento dell'inglese nella scuola media o ancora della chimica all'istituto tecnico. Solo chi non conosce le dimensioni della macchina della scuola pubblica statale e le sue esigenze di base rispetto ai curricoli può pensare che si realizzi un incontro di affinità elettive tra i profili creativi e fantasmagorici degli insegnanti e le esigenze singolari delle scuole. Chi si presenta come particolarmente esperto in didattica cooperativa, dove ha maturato questa competenza: seguendo un master, leggendosi dei libri o realizzando un progettino nella sua scuola? E si può pensare ad un futuro in cui una scuola o una classe propone cooperative learning e l'altra no? Il vecchio concetto che si declinano le didattiche sulla base dei contesti e dei profili degli studenti deve essere messo in soffitta?

Temo che la realtà che si andrà affermando sarà ben più prosaica. Ad esempio nella scuola primaria se cinque dirigenti si dovranno suddividere 20 o 30 insegnanti, cercheranno di prendere chi conoscono, oppure chi è giovane, faranno in modo da evitare i sindacalizzati, vedranno di scegliere chi sia disponibile a fare supplenze, a stare su più plessi, a tappare i buchi in silenzio. Visto che nel giro di una decina di anni, tra le richieste di trasferimento e il turn over dei pensionamenti, confluirà in questi ambiti almeno il 40% degli insegnanti, quello che si prospetta nel corpo docente è una rapida crescita dell'opportunismo, dei comportamenti subalterni, dell'invenzione creativa di profili funzionali per sperare di finire in quella scuola elementare vicina a casa piuttosto che in quell'altra, in quell'istituto tecnico cittadino meglio che nell'altro di provincia. Non riemergerà certo la lettera al provveditore di settant'anni fa, ma molto più banalmente (e legittimamente) fioriranno tra luglio e agosto le chiamate e le mail di segnalazione e di presentazione ai dirigenti, abbellite di competenze creative e di vantate abilità tecnologico-organizzative.

Un'amica mi ascolta pazientemente, e quando finisco di sfogarmi sorride un po' beffarda: “Nelle aziende come credi che sia?” Già. Presentarsi o farsi presentare bene, non avere trascorsi conflittuali, sapersi vendere, agire in modo conforme alle aspettative: ecco le coordinate del profilo futuro degli insegnanti. Quando ogni tre anni finiremo tutte e tutti in questa specie di agenzia interinale, quando dovremo “venderci” al dirigente della scuola vicina a casa e cercare di evitare l'assegnazione d'ufficio nella scuola dall'altra parte della città, allora presumibilmente il conformismo sarà divenuto uno degli elementi fondanti la nostra forma mentis e quella della scuola pubblica; la mutazione sarà conclusa. Sembra inevitabile.

KAFKA DAVANTI ALLA PORTA DELL’INVALSI Per una didattica contro i test standardizzati di Matteo Vescovi

KAFKA DAVANTI ALLA PORTA DELL’INVALSI
Per una didattica contro i test standardizzati
di Matteo Vescovi



Recentemente, la presidente dell'Invalsi intervistata da una giornalista del Sole 24 ore, nota rivista pedagogica, ha lamentato il fatto che i docenti italiani non abbiano ancora sufficientemente modificato la propria didattica per adeguarsi alle richieste dell'Ente Valutatore. Lamentazione che suonava quasi come un'ordine (ma i test Invalsi non dovevano essere uno strumento neutro, "un termometro della scuola"?). In ogni caso, vorrei rassicurare la presidente sul fatto che, già da qualche anno, questi test hanno ottenuto una certa influenza. C'è, infatti, chi con più o meno convinzione ha cominciato ad allenare i propri alunni con batterie di test e c'è chi si è fatto influenzare in modo opposto, adottando questo semplice principio: fare ciò che l'Invalsi non potrebbe mai fare.

Anche in questo caso le cose sono abbastanza semplici, basta prendere alcuni principi legati alla somministrazione dei test e ribaltarli. Per esempio: per l'Invalsi ciò che conta è il risultato, per noi ciò che conta è il percorso, il ragionamento, lo scarto tra ciò che sapevo e ciò che ho imparato; per l'Invalsi ciò che conta è fornire subito una risposta, per noi ciò che conta è l'elaborazione della domanda, la costruzione del sapere attraverso l'indagine e l'approfondimento; per l'Invalsi ciò che conta è il punteggio finale, la comparabilità dei singoli punteggi, la graduatoria, per noi ciò che conta è il grado di soddisfazione raggiunto, il senso di appagamento per il compito ben svolto, per le nuove domande rimaste sul campo da cui è possibile ripartire; per l'Invalsi è necessario essere fattivi, non dubitare mai delle sue richieste, per noi ciò che conta è sviluppare il pensiero critico, divergente, poter anche mettere in discussione l'autorità.

E non potrebbe essere diversamente perché per l'Invalsi, supremo frutto delle tecnologie del controllo attraverso la performance, ciò che conta è produrre un individuo flessibile, cioè che sa adattarsi alle richieste della società e del mercato del lavoro. Il perseguimento di questo obiettivo dichiarato produce uno stravolgimento del processo di apprendimento e ciò è tanto più evidente se si pensa agli alunni di seconda elementare, in cui lo choc provocato dall'inserimento improvviso dell'impossibilità di correggere le risposte e del rispetto di tempi contingentati, in nome di una pretesa validità statistica, è il marchio di infamia di questo "nuovo" strumento disciplinare che in un sol colpo ripristina pratiche scolastiche ottocentesche.

Per noi, invece, ciò che conta è formare un cittadino autonomo, padrone delle proprie idee e capace di leggere criticamente il mondo che lo circonda, perché consideriamo che attraverso l'istruzione sia possibile costruire quelle forze che continueranno la battaglia per superare l'attuale stato di ingiustizia sociale determinato negli ultimi trent'anni dalle politiche neoliberiste. Il nostro compito, però, non si esaurisce nell'immaginare una didattica inassimilabile dall'Invalsi, perché è necessario mettere la stessa dedizione anche nel boicottare in ogni modo possibile la somministrazione di queste prove.

C'è un racconto di Kafka, "Davanti alla legge" che da qualche anno utilizzo a fine della seconda superiore di un Istituto Tecnico per spiegare la differenza tra comprensione e interpretazione di un testo. Lo propongo a metà del secondo quadrimestre in prossimità delle prove Invalsi, nella speranza di suscitare negli alunni un confronto critico tra questo approccio e quello delle prove. Si tratta di un testo molto breve, ma dal significato enigmatico.

Un uomo di campagna giunge di fronte alla porta che dà accesso alla Legge. Qui trova un guardiano che lo ferma e lo invita ad aspettare di ottenere il permesso per entrare. Diversamente, è avvisato che, se vorrà fare di testa sua, andrà incontro ad altri guardiani ben più potenti e minacciosi del primo. L'uomo, sorpreso da tali difficoltà che non aveva previsto, decide di aspettare pazientemente il permesso. Attenderà tutta la vita, morendo di fronte all'ingresso della Legge. Solo in punto di morte il guardiano, che non pare essere invecchiato, gli rivela che la porta davanti a cui ha aspettato era destinata solo a lui e che ora andrà a chiuderla.

Così si conclude il racconto. Non è dato sapere altro dei personaggi e dei luoghi che vi compaiono, né è possibile stabilire la durata dei fatti e il grado di veridicità. Numerose chiavi di lettura sono disponibili all'interpretazione del lettore e le implicazioni di ognuna di esse possono potenzialmente essere infinite. Probabilmente questa è una delle ragioni principali per cui Kafka lo ha collocato anche nelle ultime pagine del romanzo "Il processo", quasi a sigillo della impossibilità per il protagonista di ottenere una spiegazione, una giustificazione della colpa commessa.

Appositamente, propongo questo racconto senza alcuna spiegazione e alla fine della lettura, agli sguardi stupiti degli alunni chiedo di scrivere nel quaderno sotto forma di domanda tutti gli aspetti che non hanno compreso. Dopodiché raccogliamo alla lavagna l'elenco di tutte le domande, cercando di chiarirle e raggruppando le simili. In questa fase è sempre necessario spiegare alcuni fraintendimenti riguardo alla comprensione letterale del testo, come per esempio chiarire che l'uomo muore senza entrare attraverso la porta della Legge, o dubbi simili. Solitamente, sono i compagni di classe che hanno già capito che possono spiegarlo agli altri. Una volta superata collettivamente questa fase rimangono le domande riguardo all'interpretazione vera e propria.

Ecco le principali: cosa si intende per "porta della Legge"?; perché il contadino non può entrare?; chi sono i guardiani e perché non invecchiano?; per quale motivo il contadino vuole entrare nella Legge?; perché egli continua ad aspettare per tutti quegli anni?; cosa pensa il primo guardiano del contadino?; perché se la porta della Legge era destinata al contadino, il guardiano glielo rivela solo in punto di morte?; cosa voleva comunicare l'autore con questo racconto?

A questo punto il compito diventa individuale: ognuno risponde a tutte le domande selezionate. L'obiezione è sempre: "Ma prof, come facciamo a rispondere se le abbiamo fatte noi queste domande? Se avessimo avuto la risposta non le avremmo fatte!" Io: "Ma prima non le avevate tutte insieme e questo cambia tutto." In effetti, in poco tempo, ogni alunno, per poter rispondere, è portato a formulare un'ipotesi coerente sul significato complessivo da attribuire al racconto.

Possiamo, quindi, passare al confronto tra le varie ipotesi interpretative, non senza aver scartato quelle che non trovano alcun "ancoraggio" nel testo (come ad esempio l'idea che i guardiani siano dei personaggi dei fumetti). Di seguito, riporto un elenco dei livelli interpretativi che solitamente emergono alla fine di questa fase del lavoro.

·         Teologico: la porta della Legge rappresenta il mondo dei beati;

·         Socio-politico: la porta della Legge rappresenta l'ingresso nei luoghi del potere sovrano;

·         Giuridico: la porta della Legge rappresenta l'ingresso nei palazzi di giustizia;

·         Psicologico-esistenziale: la porta della Legge rappresenta l'ostacolo che il contadino deve superare per realizzare la propria esistenza.

Per esperienza, posso dire che l'ipotesi più gettonata in queste classi di adolescenti è sempre quella psicologico-esistenziale. Molto forte è la tendenza ad immedesimarsi nel contadino e a pretendere dal personaggio di "superare l'ostacolo", disobbedendo al divieto del guardiano. In ogni caso, c'è sempre qualcuno che propone anche le altre chiavi di lettura.

Infine, dopo aver sviscerato le diverse ipotesi e aver provato la loro legittimità, bisogna decretare quale sia l'interpretazione corretta, che ormai è attesa come se si trattasse di un quiz televisivo. Così sono costretto a confessare che nessuna di esse può ritenersi "la vera" interpretazione, ma l'insieme di tutte le ipotesi che abbiamo raccolto è l'interpretazione del racconto. Faremo torto a Kafka se volessimo eliminare tutte le ipotesi a favore di una sola e per questo è più corretto parlare di vari "livelli", dato che l'interpretazione di un testo è simile all'insieme dei numeri dispari: tendenzialmente infinito, ma non illimitato.

Arrivare fino a qui è già chiedere molto, per cui di solito ho sempre chiuso l'attività su questa definizione. In terza con Dante e il medioevo avranno modo di riprendere la questione. Quest'anno, però, ho voluto portare avanti l'esperimento con un'attività "a trabocchetto". Passata la prova Invalsi, ho preparato un test a scelta multipla su questo racconto e ho chiesto loro di compilarlo senza chiedere nulla (proprio come erano stati abituati a fare durante le prove Invalsi). Qualcuno ha provato a contestare, ma al mio silenzio ha presto deciso di completare la scheda. Il lavoro in effetti appariva leggero: 7 domande con quattro possibili risposte già formulate dall'esaminatore. E il tempo impiegato non è stato molto, anche se qualcuno si attardava, incapace di scegliere.

Il problema era questo: che le domande erano simili a quelle che avevamo già analizzato e le risposte corrispondevano ad ognuno dei livelli di intepretazione che avevamo individuato in classe e su cui avevamo concluso che non si poteva operare una scelta, perché andavano considerate tutte plausibili, quindi valide. Per quanto mi riguarda, la vera questione ora era di scoprire quanti si sarebbero rifiutati di scegliere tra risposte che sapevano essere ugualmente vere, indicando come corrette tutte le risposte.

La risposta: nessuno. Tutti, anche se manifestando un certo disagio, hanno scelto di crocettare una sola risposta e la quasi totalità indicando come vero il livello "psicologico-esistenziale". Solo una persona ha scelto quello "giuridico" e nessuno quello "teologico", né quello "politico-sociale". In generale, tutti hanno cercato una coerenza, selezionando di fatto l'interpretazione che poteva sembrare più plausibile. Ho cominciato, allora, correggendo la prima domanda e dichiarando false ad una ad una tutte le risposte. A quel punto qualcuno ha gridato, "Ma come, non è possibile!" e un altro: "Ma se erano tutte vere!" e, al mio sorriso, un altro: "Prof., un momento, ho capito: questo è una specie di quei test psicologici e lei ci ha ingannati!".

La cosa è proseguita poi con un leggero senso di umorismo che aveva preso tutti noi. Voti non ce ne potevano essere. Un'unica raccomandazione: "E pensare che vi avevo anche dato un aiutino nell'ultima risposta, dove era scritto: «trovando sempre nuove strade, anche quelle che non ci sono suggerite esplicitamente»." ... "Sì, vabbè prof.!"

RISCHIANDO S’IMPARA Per una pedagogia del rischio in una scuola non autoritaria


RISCHIANDO S’IMPARA
Per una pedagogia del rischio in una scuola non autoritaria
di Enrico Roversi

Dovremmo insegnare ai bambini a danzare sulla fune, a dormire di notte da soli sotto un cielo stellato, a condurre una barca in mare aperto. Dovremmo insegnare loro ad immaginare castelli in cielo, oltre che case sulla terra, a non sentirsi a casa se non nella vita stessa ed a cercare la sicurezza dentro se stessi”
(H.H. Dreiske)

L'ossessione della sicurezza «totale» e obbligatoria è diventata uno dei miti ideologici oggi più diffusi nelle società occidentali. Si assiste ad un aumento esponenziale di cause legali, di richieste di risarcimenti di ogni genere e verso tutti (specie se è un ente che può pagare), quando – magari per distrazione – si inciampa attraversando la strada o si scivola in un qualche locale. La pretesa di una «société sicuritaire», come dicono i francesi, cioè di una società che si faccia carico in modo totalizzante della sicurezza dei suoi membri, e che elimini l’alea del rischio nelle cose, sembra aver colonizzato l'immaginario collettivo e la cultura in generale, anche quella giuridica. Quando infatti il legislatore cerca di prefissare, attraverso la legge, il divenire umano e ogni aspetto dell’imponderatezza della vita secondo dettagliate e prescrittive norme regolamentari, in molti casi si rasenta una psicopatologia della sicurezza. Un meccanismo deresponsabilizzante per l'individuo sulla base dell'assioma per il quale è la società che deve garantire la sicurezza personale di ciascuno. Per non parlare di politici, amministratori e burocrati che preferiscono stabilire divieti e vincoli in maniera totalmente autoderesponsabilizzante per timore che possa succedere qualcosa di non previsto in ogni aspetto della sua dinamica.

La ricerca ossessiva della sicurezza ad ogni costo invade ormai tutti i campi del vivere sociale, con una conseguente volontà di risarcimento e di monetizzazione di ogni evento. Ma non si può ipotizzare un determinismo meccanicistico della vita, che sterilizzi ogni atto dagli eventuali rischi ad esso correlati, imponendo l’obbligo di compiere solo ciò che è immune da ogni aleatorietà, addebitando per forza ad un responsabile qualsiasi eventuale accadimento con la compensazione economica di ogni imprevisto legato ad una libera scelta. Quello che si sta giocando oggi sulla sicurezza è uno stadio ulteriore della pretesa tecnocratica e assolutista di controllare la vita in ogni suo determinarsi, che sempre più di frequente si traduce in pericolosa giurisprudenza. Pericolosa per il futuro della libertà della persona, ma anche per il destino di una società che rischia di finirne prigioniera.

Quali sono le ripercussioni di tutto ciò sulla scuola? La relazione con l’ambiente, a cui molte delle esperienze delle nostre scuole sono orientate, mette in luce la mancanza di un pedagogia del rischio. Una pedagogia che riconosca il valore formativo a esperienze che incrociano i confini, il limite, la fatica, la sconfitta e talvolta anche il dolore, elementi fondanti della nostra umanità. Zygmunt Bauman nota come nei Paesi sviluppati “contrariamente alle prove oggettive, siamo proprio noi tanto vezzeggiati e viziati, a sentirci più minacciati, insicuri e spaventati, più inclini al panico e più interessati a tutto ciò che riguarda l’incolumità e la sicurezza, rispetto alla maggior parte delle altre società conosciute.[1] Questa riflessione riguarda anche l’atteggiamento nei confronti dei bambini nelle nostre società occidentali che sono a volte protetti in maniera ossessiva, all'interno di una vera e propria cultura dell’apprensione, a costo di sacrificarne l’autonomia personale e sociale. A tal proposito significativo è il film documentario “Vado a scuola” di Pascal Plisson (Sur le chemin de l’école, Francia 2013) nel quale si racconta il percorso fisico e geografico ed i suoi rischi e pericoli che i piccoli protagonisti devono affrontare ogni giorno per arrivare a scuola, nei più svariati angoli del pianeta.

Ma cosa vuol dire “sicurezza” nella scuola? Sicurezza per chi e da cosa? Bambini e bambine hanno il diritto di vivere l’esperienza scolastica in ambienti privi di pericoli ma le scuole si stanno trasformando in luoghi dove non esistono nemmeno rischi. Rischio e pericolo, seppure con alcuni punti di congiunzione, sono due situazioni molto diverse. Il rischio è un elemento fondamentale del discorso pedagogico: un bambino, una bambina, deve poter rischiare. L’affrontare il rischio porta all’autonomia. Il bambino che tenta di arrampicarsi sui rami di un albero non si sta mettendo in una posizione di pericolo, a meno che l’altezza o la fragilità dei rami non lo comportino e in questo caso è doveroso l’intervento dell’adulto, sta, invece, entrando in una situazione di rischio. Impedire al bambino di mettersi in una situazione di pericolo e impedirgli di assumersi la responsabilità di affrontare un rischio sono discorsi diversi. Nel primo caso si tutela il bambino, nel secondo lo si castra.

Le scuole si stanno trasformando in ambienti iperprotettivi in senso paternalistico, dove l’adulto è esageratamente presente e le sue azioni sono a tutela non del bambino ma delle ansie dell’adulto stesso. Una vita senza rischi è una vita immobile. Movimento ed emozione sono parole che hanno una radice comune nel termine latino motus e per il bambino sono fondamentali. Il movimento, il muoversi, il rischiare sono legati all’emotività che è il motore dell’apprendimento. La staticità è esattamente il contrario. Emblematico è il caso di una scuola dell’infanzia bolognese i cui genitori hanno proposto al Dirigente Scolastico di circondare gli alberi del giardino con la gommapiuma perché i bambini correndo avrebbero potuto sbatterci contro. Un non senso dal punto di vista educativo e pedagogico. Significa creare un ambiente completamente innaturale e slegato dalla realtà della vita. Ma quando la pratica educativa è slegata dalla realtà diventa arida ed inefficace, buona forse per risolvere i test invalsi ma non per imparare a vivere e a crescere nell’autonomia e nella costruzione libera del sé. A differenza del pericolo, che è oggettivo, il rischio è legato alle dimensioni di incertezza e imprevedibilità dell’esperienza umana ma anche al piacere della sfida, al desiderio di mettersi alla prova, all’affermazione della propria individualità e libertà. Per il bambino si tratta di scoprire, indagare e problematizzare il mondo entrando nella vita attraverso eventi e situazioni che sollecitano curiosità, domande e mettono in gioco contemporaneamente l'unità inscindibile di mente e corpo: emozioni, sensazioni, percezioni, creatività, capacità e limiti fisici. Tutto ciò contribuisce all’acquisizione di un’immagine realistica di sé e delle proprie potenzialità in relazione non solo al rischio fisico (il farsi male) ma anche al rischio cognitivo ed emotivo (il rischio di sbagliare, di trasgredire, di entrare in conflitto, di affrontare il cambiamento).

Ma come retroagisce questa ideologia della sicurezza sulla pratica quotidiana degli insegnanti e nelle scuole? Una prima riflessione a titolo esplicativo può essere fatta sulla ricreazione. Si sta consolidando una tendenza generale a vivere lo spazio della ricreazione come un momento potenzialmente pericoloso. In alcune scuole esistono dei veri e propri protocolli che regolamentano rigidamente questo momento della giornata scolastica. Protocolli pieni di divieti, restrizioni e proibizioni. Se pensiamo all’enorme sviluppo dell’industria delle assicurazioni scolastiche e ai timori crescenti di dirigenti ed insegnanti rispetto a potenziali denunce e risarcimenti economici non stupisce che una parte delle pratiche didattiche maggiormente legate ad una quota di rischio negli ultimi anni si siano avvitate sulla sicurezza e ne siano rimaste inibite. Un laboratorio di falegnameria o di meccanica è impensabile, quasi tutti gli attrezzi necessari ad allestirlo sono considerati potenzialmente pericolosi e quindi vietati. Un laboratorio di cucina non è possibile per il pericolo relativo a possibili scottature o a eventuali ferite prodotte dall'uso di coltelli e forchette. Molti altri potrebbero essere gli esempi di proibizioni al fare manuale a scuola. Tutto questo non è a costo zero. Comporta una perdita per lo sviluppo delle capacità intellettive ed emotive del bambino. La smania di sicurezza rende le scuole una sorta di prigione dalla quale non è possibile evadere. Le uscite a piedi nel territorio sono soggette a forti restrizioni e proibite al singolo insegnante che per far uscire dall'edificio scolastico la classe deve essere accompagnato almeno da un collega, cosa spesso non possibile con la conseguente perdita da parte dei bambini di molte esperienze educative.

In generale la pratica educativa segue vie sempre più virtuali e slegate dalla fisicità della vita. Certo esplorare il mondo seduti in classe magari utilizzando google earth non comporta i rischi connessi al farlo nella realtà ma in questo modo si rende monco il bambino di un elemento di vitale importanza nel processo evolutivo che è quello dell’esperienza nella sua globalità. Le esperienze tattili e motorie rappresentano infatti il punto di partenza per la maturazione delle aree superiori di linguaggio e pensiero. Assumere su di sé il rischio porta inoltre il bambino ad interrogarsi criticamente sulla realtà, a leggerla, a porsi domande, a fare ipotesi e previsioni. Questo contribuisce alla sua autonomia e libertà. “L’uomo crede di volere la libertà, in realtà ne ha una grande paura. Perché? Perché la libertà lo obbliga a prendere decisioni e le decisioni comportano rischi, può danneggiarsi, perché deve assumersi tutta la responsabilità. Se invece si sottomette ad una autorità allora può sperare che l’autorità gli dica ciò che è giusto fare. E ciò vale tanto più se c’è un’unica autorità, come è spesso il caso, che decide per tutta la società ciò che è utile e ciò che è nocivo.”[2] Occorre concedere al bambino il rischio di entrare in contatto con la realtà che o è rischio o è irrealtà e sottomissione. Solo il rischio rende un essere umano libero, responsabile e autonomo. Questo dovrebbe essere lo scopo della scuola.

[1] Z. Bauman, Modus vivendi. Inferno e utopia del mondo liquido, Laterza, 2007.
[2] E. Fromm, Fuga dalla libertà, Edizioni di Comunità, 1980.

VENGO ANCH'IO? NO, TU NO La scuola zoo ai tempi della 107

VENGO ANCH'IO? NO, TU NO
La scuola zoo ai tempi della 107
di Alessandro Palmi

Inizia il nuovo anno scolastico e al primo Collegio scopro che circa il 20% dei docenti presenti è provvisorio (tra qualche giorno cambierà scuola), mentre un altro 20% manca del tutto. La questione dell'organico emerge quindi come uno dei temi principali della "nuova scuola", anche se non so quanto effettivamente sia l'elemento cruciale del quadro o quanto si tratti di un effetto moltiplicato soprattutto dal momento iniziale. Fatto sta che il tema occupa larga parte dei discorsi che si sentono in giro, dai corridoi delle scuole ai siti specializzati e, nonostante non abbia ben chiara la situazione, credo che molti di coloro che millantano certezze assortite in realtà stiano brancolando nel buio.

Quali saranno i docenti nel “luminoso scenario” inaugurato dalla legge 107? Proviamo a passarli in rassegna. Avremo ancora i docenti cattedra (quelli di prima insomma); poi ci saranno i docenti del “potenziamento” (i “potenziatori”, come li chiama qualcuno); poi i docenti titolari su scuola; infine quelli appartenenti agli ambiti territoriali, destinati a un contratto triennale e a una sorta di chiamata diretta dei dirigenti. Mica male! Ma in realtà è molto probabile che le reali tipologie siano ancora più numerose, nascendo dall’incrocio di queste due ultime variabili,come ad esempio potenziatori titolari su scuola o docenti con cattedre miste.

Intorno a questa situazione stanno fiorendo varie teorie e interpretazioni della Vera riforma, relative cioè a capire chi dovrà decidere quale docente starà in quale situazione. C’è chi - al riparo del confuso ombrello normativo che risponde all'“organico dell’autonomia” - sostiene che i dirigenti scolastici possano (e debbano) fare e scegliere chi e ciò che gli aggrada. Chi sostiene le prerogative degli organi collegiali. Chi pretende che le “vecchie” cattedre non si tocchino. Chi dice che i “potenziatori” saranno solo provenienti dagli ambiti territoriali e non su scuola. Chi ancora pare convinto che l’essere stati assunti nella famigerata “fase C” dello scorso anno equivalga ad un marchio perenne che rende tali docenti “potenziatori a vita”. Chi dice “certo, siamo tutti/e uguali… ma le 'mie' ore non si toccano”. Infine, c'è soprattutto chi non si pone problema alcuno, rimanendo in una beata ignavia (e tale rimarrà almeno fino al momento in cui un ds particolarmente fantasioso non si inventerà qualcosa che lo scuoterà dal suo torpore).

Come confrontarci con questa caotica e drammatica situazione che si prospetta?
Personalmente parto da poche certezze, ma di sicuro so che non sono interessato a trovare una interpretazione autentica a priori della Legge 107 e, men che meno, mi interessa dare una mano a far funzionare questi cambiamenti. La caotica situazione è il logico frutto della stupidità e del pressapochismo di una legge che pretende di cambiare la nostra già agonizzante scuola mescolando banali elementi di pseudo-novità con elementi gerarchizzanti che nulla hanno a che vedere con una buona didattica né con il reale funzionamento di una scuola che sia davvero “buona”.

Noi, che ci opponiamo a tale deriva, dovremmo essere capaci in questo momento di mettere in campo la capacità di analizzare la realtà che si va prefigurando, comprendendo quali conseguenze i suddetti cambiamenti potranno avere sulla vita scolastica, soprattutto in relazione alla nostra idea di scuola. Un'idea di scuola che non deve lasciare spazio a logiche di gerarchizzazione e a difese neo-corporative di presunti diritti acquisiti. Dobbiamo assolutamente impedire che si crei nei prossimi anni una fascia di docenti paria che, insieme alla chiamata diretta, diventerebbe l’elemento cardine volto a smantellare una visione di scuola cooperativa e collegiale, tesa a sviluppare cittadinanza critica.

Facile a dirsi ma non facile a farsi. Non pretendo di dare risposte in queste righe, mi accontenterei di contribuire a una discussione collettiva che aiuti tant* nostr* collegh* ad uscire dal buco entro il quale si stanno rintanando. Perché - se non riusciremo ad invertire questa tendenza a schierarsi con le singole categorie - i frutti avvelenati della 107 matureranno; tutti noi ci ritroveremo invischiati nel pantano di una scuola dove “potenziatori”, ambiti, chiamate dirette, arbitrii dirigenziali, premi ai “meritevoli” e tutto il resto costruiranno un sistema di relazioni e di lavoro che ancora non riesco bene ad inquadrare, ma che so già non mi piacerà.
Il mio è uno spunto: chi ci sta a ragionarci sopra?

Powered by Blogger.